Des parents d’élèves de Rennes se sont mobilisés pour dénoncer le manque d’accompagnants des élèves en difficulté. Au-delà des AESH, le modèle d’école inclusive manque de moyens, selon les professionnels.
Le mois dernier, parents et enseignants de huit écoles de Rennes étaient mobilisés pour dénoncer le manque d’accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) dans l’académie. « Il manquait 600 personnes en Ile-et-Vilaine et on a trouvé aucune fiche de poste sur les sites de recrutement », déplore Marie Figueiredo-Benvenuti, tête de proue de la mobilisation, elle-même mère d’un petit garçon atteint de dyspraxie et de TDAH. Depuis les mobilisations, une campagne de recrutement a été lancée, mais de nombreux postes restent vacants, amenant parfois des parents à reprendre leurs enfants à la maison.
Le statut d’AESH - anciennement AVS - a été créé dans la foulée de la loi de 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. La notion d’école inclusive émerge avec la loi de juillet 2013 et vise à assurer la scolarisation de tous. Le processus s'accélère. Aujourd’hui, les 132 000 accompagnants représentent le troisième corps professionnel de l’Education nationale. Ce recrutement massif n’est cependant pas suivi de moyens suffisants. « On est épuisés mentalement et physiquement » soupire Julie, AESH depuis 14 ans, « on n’est pas vraiment reconnus comme un métier. » À l’origine focalisés sur les troubles moteurs, les AESH ont vu leurs missions évoluer avec l’augmentation de la prise en charge des troubles mentaux. Les troubles du neuro-développement - dyslexies, dyspraxies, TDAH, autisme etc. - plus nombreux et plus diagnostiqués, sont ainsi rentrés dans les dispositifs. Le nombre d’élèves handicapés a triplé en vingt ans dans les écoles, et de leur côté, les Instituts médicaux-éducatifs sont toujours aussi saturés.
Une impossible inclusion
Selon l’étude sur l’opinion des enseignants réalisée par le collectif "Ma place c'est en classe", ces derniers sont généralement favorables à l’inclusion à l’école. Si 69 % estiment qu’il faudrait “plus d’AESH”, juste devant “la réduction des effectifs des classes” (60%) et “plus de formations” (48%), la relation entre l’accompagnant et l’équipe pédagogique n’est pas clairement établie. « On ne sait pas trop comment travailler avec eux, eux-même ne savent pas non plus. » raconte Laetitia Muccin, directrice d’école. Dominique Momiron, ex-instituteur spécialisé et conseiller technique auprès d’un rectorat, analyse : « L'État s’est tendu lui-même un piège en réduisant la question de l’école inclusive à la présence des AESH. C’est sur la structure de l’école elle-même qu’il aurait fallu agir. »
Il est selon lui impossible de favoriser l’inclusion des élèves en situation de handicap mais aussi celle des élèves à besoins spécifiques, des élèves allophones, et avec toute autre problématique d’apprentissage.
« On diagnostique de plus en plus de TDAH, d’autisme, mais on ne met pas en face les moyens et les politiques éducatives et de santé, qui permettraient aux enfants de se sentir mieux. » rapporte Sébastien Ponnou - psychanalyste et professeur en science de l’éducation à l’université de Rouen Normandie, « Quand seulement un enfant sur 5 reçoit sa visite médicale obligatoire, qu’il y a un psychologue pour 1 000 élèves et une infirmière pour 4 établissements, l’inclusion devient un discours complètement dissonant avec les pratiques.» En faveur également d’une réduction des effectifs, il plaide pour une meilleure possibilité de formation, d’une collaboration accrue entre les secteurs scolaires et médicaux et entre les instituteurs et les AESH, mais aussi d’une réduction des inégalités économiques, comme mesure « favorable à la santé mentale des enfants. »
Sophie Bourlet
