Un nouvel outil : une réminiscence de la crise de la psychologie ?

L’irruption du WISC-IV dans le paysage de la psychométrie française adaptée aux enfants et aux adolescents semble avoir semé le trouble chez un grand nombre de cliniciens. L’évolution de ce test, dans la mesure où il apporte des différences, permet de réfléchir sur l’exercice du psychologue et sa réponse aux demandes adressées.

Il s’agit ici de penser la question de la crise de la psychologie, éclairée par la survenue d’une nouvelle version des échelles de Wechsler pour enfant d’âge scolaire. Cette échelle, le WISC-IV, portant un nom devenu classique chez tout psychologue, semble avoir créé un bouleversement inattendu dans le sérail de la psychométrie française. L’ancien WISC, le III, avait une dizaine d’années et marquait certaines approximations, rendant sa passation délicate. Mais était-il définitivement caduc au point que la mesure de l’intelligence proposée se devait d’être refondue, et ce, de manière plutôt radicale ? Cette refonte ne recouvrait-elle pas des chan­gements massifs dans l’abord même de l’intelligence de l’enfant et de sa mesure ­clinique ? Enfin, ces retentissements ne confrontaient-ils pas de nombreux psychologues, utilisateurs des échelles précédentes, à une forme de désarroi quant à une culture psychologique devenue peu à peu éloignée de celle qui les avait jusque-là accompagnés ?
Ce sont ces questions qui nous ont amené à penser que cette nouvelle version pouvait, en réalité, recouvrir une part de l’itérative crise constitutive de la psychologie. Des paroles entendues, ici et là, nous ont conduit à revenir sur la lecture de certains textes traitant, au-delà du WISC-IV, de cette problématique.

De la crise de la culture psychologique
Il convient ici de souligner que crise ne signifie pas drame et que c’est fréquemment de celle-ci que des changements nécessaires sont intervenus et continuent d’opérer dans notre discipline. Cette crise serait même structurelle, indépassable et, jusqu’à un certain point, autorisant la controverse féconde. Un parallèle peut alors être tenté entre cette crise et le conflit inhérent au développement dans la pensée wallonienne (1941) : « Des conflits ponctuent donc la croissance, comme s’il y avait à choisir entre un ancien et un nouveau type d’activité. » Mais la nouveauté n’inscrit pas nécessairement l’ancien au registre du passé. Celui-ci peut revenir soutenir le développement et accompagner le sujet dans son activité. Car c’est bien d’activité dont il est question ici. Et cette activité ne peut advenir sans outils de pensée, voire d’idéologie.
Ces outils sont avant tout des constructions de la culture et accompagnent le travail de pensée. Ainsi, un test psychologique est un reflet de la culture de son époque, en tant qu’outil technique, mais aussi en tant qu’objet de pensée et d’idéologie. J. Piaget notait, en 1972, que toute psychologie est élaborée par une certaine culture et une certaine langue et qu’elle reste essentiellement conjecturale tant qu’un matériel de contrôle comparable n’a pas été fourni. Mais cette question reste d’actualité, même avec les précautions actuelles et les tentatives d’adaptation nécessaires des échelles de mesure d’une intelligence.
C’est davantage un mythe de la modernité qu’il convient d’interroger ici, confondant nouveauté et progrès et qui ne tiendrait peut-être pas assez compte de la nécessaire historisation de la psychologie et de ses méthodes. Ainsi, dès 1929, H. Piéron insiste sur le fait que toute échelle d’évaluation de l’intelligence ou du développement ne peut être qu’un indice présentant une valeur prédictive incertaine, image d’un moment passager de l’enfance du sujet, ce qui revient alors à mettre en question le QI comme étalon de l’intelligence de l’enfant.

Le QI en question au cœur de la crise des modèles en psychologie
Cette nouvelle échelle explose l’idée même de QI unifié, privilégiant, comme le soulignent J. Grégoire et C. Wierzbicki (2007), le calcul de quatre indices et débouchant sur une modification importante des habitudes des praticiens. Mais elle reste attachée – argument rassurant pour certains – à son expression finale. Elle permet toutefois de reposer la question, qui ne peut aller de soi, de l’intelligence du sujet – ici l’enfant – et de sa mesure. Ainsi – et cela va dans le sens, comme nous le verrons, de la réflexion wallonienne –, le QI reste associé aux modèles théoriques et statistiques qui ont présidé à son calcul, comme le soulignent R. Voyazopoulos et al. (2005). L’abord clinique est alors indispensable, et le saisissement du sujet dans sa complexité passe aussi et avant tout par cela.
Mais nous assistons à de rapides modifications de ces modèles, sous le coup d’une alliance entre nécessités académiques et scientifiques et intentions potentiellement commerciales. C’est en ce sens que pourrait être interprétée l’accélération des transformations des échelles de Weschler. Ainsi, il y aura vingt-cinq ans entre le WISC et le WISC-R, dix-sept ans entre le WISC-R et le WISC-III et seulement douze ans entre ce dernier et le WISC-IV. L’intelligence de l’enfant change-t-elle aussi vite ? Le développement de l’enfant doit-il être compris, lui aussi, comme un avatar de l’illusion de l’accélération et de la rapidité de la modernité ?
J. Grégoire nous rappelle que ces échelles ont été contraintes de s’adapter aux nouvelles connaissances, sous peine de courir le risque de disparaître. L’irruption d’é­chelles telles que le K-ABC, davantage marquées par l’émergence d’une nouvelle forme de psychologie cognitive, souvent d’origine expérimentale et théorique, va conduire à des réaménagements substantiels à partir du WISC-III. Mais les premières modifications n’ont pas réellement été reprises par les cliniciens qui ont continué à utiliser ces tests comme auparavant. C’est par le biais de la WAIS-III que des changements radicaux interviennent. Ils introduisent en premier lieu le concept de mémoire de travail, instillant encore davantage la culture cognitive et neuropsychologique au sein de l’évaluation de l’intelligence. L’idée de vitesse de traitement, même si les épreuves chronométrées se réduisent, prend alors aussi de l’importance. L’idée de l’attention du sujet aux épreuves devient alors saillante avec le concept de déficit attentionnel. Il ne reste plus ensuite qu’à supprimer les deux QI, Verbal et Performance, dont nous pouvons nous accorder à dire qu’ils n’étaient le reflet que d’un artifice paradigmatique, et à les remplacer par des indices factoriels, maintenant au nombre de quatre, éclairant davantage l’ancrage statistique de ces épreuves.
C’est ici que se joue, nous semble-t-il, une reproduction de la crise de la méthode et des attitudes en psychologie, le renouvellement de l’outil soulignant la modification de la culture mais entraînant, dans un effet dialectique, une mutation obligée de cette culture. Comment un praticien formé aux anciennes échelles, possédant des grilles d’analyse et d’interprétation, si ce ne sont validées, au moins signifiantes sur le plan de la clinique du sujet, va-t-il pouvoir aisément s’approprier un outil radicalement transformé ? Nous n’avons ici aucun doute sur les capacités de nos collègues d’opérer cette appropriation. N’est-ce pas l’essence même du travail du psychologue que de penser le changement et l’adaptation ?
Mais il n’empêche que cela ne va pas de soi et entraîne des remaniements importants dans la possibilité de saisir l’intelligence de l’enfant et son développement même, interrogeant les conceptions subjectives de celui-ci jusque dans la société.
La disparition de certains subtests comme l’Assemblage d’objets nous semble être préjudiciable. Est-ce dû à son coût de production ou à des critères de validité ? En effet, ce subtest, si nous nous en tenons à lui seul, était un outil diagnostic apprécié des psychologues et permettait, au-delà de l’application psychométrique, une lecture clinique et personnelle du fonctionnement mental du sujet évalué. La question de la structuration visuo-spatiale est ainsi réduite. Ce n’est plus l’organisation de la pensée, mais celle du raisonnement qui est alors mesurée.
C’est une question centrale qui souligne la prééminence d’une conception de l’enfance où le sujet est un sujet individuellement compétent, renvoyant les étais de son intelligence à une structure propre, barrant l’ancrage social de ses constructions représentationnelles et émotionnelles. Cela est souligné par P. Rozencwajg (2006) et nous conduit à évoquer la complexité de l’abord wallonien de l’enfant.

Intérêt épistémologique de la lecture wallonienne de l’enfant dans cette résurgence de la crise
Selon H. Wallon, le social est dialectiquement lié au biologique et conduit à l’instauration du psychologique. Une part de celui-ci repose sur le lacis existant entre les représentations et les émotions, source de liens aux autres, installant l’enfant au sein du monde et de ses outils. Ainsi : « L’homme que doit étudier la psychologie, c’est l’homme concret, non l’entité formelle que trop souvent encore elle débite en facultés ou en activités sans objet défini. L’homme en général, dont elle fait son point de départ, où le trouve-t-elle ? » (Wallon, 1938.)
Il nous faut alors insister sur la complexité développementale, inhérente à chaque sujet, et se pencher sur la nécessité de son abord historique. Dès lors, c’est en action que devrait se mesurer l’intelligence de l’enfant, en insistant sur la participation de l’activité à toute conduite subjective. H. Wallon notait que le psychologue a pour tâche de reconstruire à la manière de l’artiste, mais aussi d’anticiper comme le savant sur la structure du réel, avant de vérifier cette intuition. Il convient alors d’éviter de penser que l’on peut fractionner l’homme en efficiences qui répondent à ses aptitudes diverses. Le jeu statistique interviendrait pour vérifier la dépendance ou l’indépendance mutuelle de ces aptitudes au moyen du calcul de leurs corrélations. Nous avons souvent recours à ce moyen d’analyse, mais H. Wallon nous demande si cela nous permet de recomposer la structure même de l’ensemble subjectif qui reste le propre de la psychologie du sujet en devenir, soulignant, dès 1930, que la psychologie tend souvent à confondre « les étapes de la croissance et le degré de la puissance intellectuelle ».
Les tests seraient alors davantage un moyen d’analyse, de vérification ou de mesure, qu’un moyen d’investigation et d’invention. De ce fait, ils ne permettraient pas de saisir le réel organisé, n’en proposant qu’une image impersonnelle et abstraite, incapable d’offrir un modèle satisfaisant de compréhension de la complexité mouvante de l’ensemble des individus. Il nous faudrait alors nous tourner vers une étude de l’individu lui-même, sujet complexe, afin d’aboutir au saisissement de ses particularités. Ainsi, H. Wallon souligne que « le psychologue doit savoir découvrir des cas significatifs et en extraire cet ensemble essentiel qui se trouvera d’autres exemplaires dans la réalité. L’analyse et la mesure interviendront alors pour ramener cette structure particulière à ses conditions d’existence » (1937). Cette longue réflexion nous semble résonner dans le débat s’articulant autour de la quatrième version des échelles de Wechsler pour enfants.
H. Wallon a souvent proposé une lecture critique des tests qui prétendent se pencher sur l’évaluation de l’enfant. Prenons pour exemple cette citation : « À supposer qu’ils soient en nombre suffisant pour répondre à toutes les aptitudes, ils permettraient de faire leur inventaire pour chaque sujet et pour chaque âge, avec indication de leur profil respectif. Juxtaposés, ils donneront ce qu’on appelle un “profil psychologique”, graphique, d’une incontestable utilité, mais simple assemblage de résultats, dont il est d’ailleurs douteux qu’ils épuisent toutes les possibilités du sujet. Il n’y a donc pas là l’expression d’une véritable structure mentale. […] Enfin, l’existence d’un ensemble ne se confond pas avec les affinités mutuelles de ses parties. Ce qui fait concourir au comportement d’un âge donné les différentes activités qui le constituent, ce n’est pas nécessairement qu’elles se conditionnent entre elles. Les causes d’une évolution dépassent l’instant présent. Chacune des étapes ne peut donc pas former un système clos dont toutes les manifestations dépendraient strictement les unes des autres. » (1941.)
Ainsi, ce nouvel outil qu’est le WISC-IV entend mesurer une intelligence tendant à se désincarner, mais cette critique pouvait être apportée aux versions précédentes, d’où toute référence à son externalité sociale est peu à peu rabotée et donne actuellement peu de pistes d’élaboration de projets de remédiation ou d’accompagnement psychologique pour l’enfant testé en dehors de toute démarche expérimentale. Rappelons que D. Wechsler (1944) indiquait, dès les prémisses de ses tests, qu’ils ne pouvaient prétendre mesurer tout de l’intelligence. Mais quel outil le permettrait ? L’utilisation clinique de cette version en est à ses balbutiements, mais certains de ses présupposés semblent aller dans ce sens. Il faut avoir à l’esprit la question éminemment clinique des conditions de passation du test. J. Grégoire insiste sur une part de ce problème : « L’usage de tests standardisés et le respect de leurs procédures offrent des garanties de validité et de fiabilité de l’évaluation de l’intelligence. Ils ne garantissent toutefois pas la pertinence de cette évaluation. Cette question est extérieure aux tests. Elle est du ressort du clinicien qui doit juger si évaluer l’intelligence est opportun dans l’examen en cours. » (2006.)
C’est la diversité même des processus mesurés qui apparaît alors, rendant certainement plus homogène l’ensemble du test, mais lui refusant une grande part de son intérêt généraliste lors d’un bilan psychologique d’enfant. Il faut ici souligner que l’idéal expérimental et clinique est rarement possible lorsqu’il s’agit de rencontrer un enfant dans le cadre de ces bilans. Des influences externes, souvent associées à des considérations administratives et comptables, viennent rendre cette rencontre limitée dans le temps et limitée quant à ses moyens. C’est alors que la redondance exprimée par le WISC-IV peut entraver l’élaboration même d’hypothèses, certes limitées, mais relevant de la complexité du fonctionnement mental du sujet rencontré dans ce cadre.

Retour sur la question de la clinique dans l’abord de l’enfant en activité de pensée
C’est ici qu’il nous semble important de revenir sur un texte ancien, fondateur dans la controverse psychologique actuelle. C’est celui de D. Lagache, intitulé « L’unité de la psychologie ». Dans ce texte classique, D. Lagache débat de l’articulation/opposition existant entre la psychologie clinique et la psychologie expérimentale. C’est un texte éclairant la crise que connaissait la psychologie depuis des décennies et qu’elle semble encore connaître aujourd’hui, comme le notent J. Carroy, A. Ohayon et R. Plas (2006). D. Lagache oppose l’école naturaliste à l’école humaniste, concepts mouvants, puis tente de les réconcilier en les intégrant dans la démarche clinique, ramenant leur choix à celui du psychologue : « Ainsi, sur le plan de l’histoire des idées, il y a de fortes raisons de penser que le psychologue se trouve dans une situation ouverte, dans un conflit en voie de dépassement, et non dans une situation fermée, comme ce serait le cas si le choix entre humanisme et naturalisme n’était qu’une réponse procédant de besoins subjectifs et de préférences personnelles. C’est ce que l’on constate également si l’on définit et si l’on compare les façons que les psychologues ont de travailler. » (1949.) Nous retrouvons ici ce qui est le centre du débat d’aujourd’hui, à savoir, par-delà l’outil, l’utilisation et le sens que lui confèrent ses utilisateurs. De la sorte, c’est la pratique qui devra alors décider de l’inscription culturelle de l’outil – ou instrument – et de sa signification au sens vygotskien du terme.
D. Lagache intervient sur les désaccords existant entre l’utilisateur de test et le clinicien. Ce contraste a été réduit, mais l’apparition du WISC-IV semble être un motif possible de relance de celui-ci. D. Lagache souligne qu’un contraste technique aussi prononcé conduit à des modalités très différentes de la pratique psychologique, créant une atmosphère de rivalité et de méfiance à l’intérieur même de la psychologie, portant sur des accusations d’imprécision scientifique ou, à l’opposé, de rigidité.
Il insiste alors sur la nécessaire collaboration entre deux approches, le clinicien pouvant alors « armer » ses hypothèses à l’aide de tests appropriés, devenant non seulement des instruments de mesure et de vérification, mais aussi un révélateur, offrant l’avantage, précisément clinique, d’interposer un matériel entre le psychologue et le sujet.
Dès lors, D. Lagache insiste sur l’intérêt des tests de performance, citant au passage A. Binet ou H. Wallon, dans une approche clinico-expérimentale de la psychologie individuelle, indiquant que, quel que soit le choix du test par le psychologue, celui-ci n’aura de toute façon accès qu’à des données partielles concernant le fonctionnement du sujet rencontré. Il conclut : « L’emploi des tests a ainsi acquis des liens étroits avec la psychologie clinique […]. Cependant, préconiser plus de compréhension et de collaboration entre cliniciens et psychométriciens, montrer l’intégration nécessaire et réelle de la clinique et de la psychométrie, c’est déjà esquisser le projet d’une unification des objets et des méthodes de la psychologie. »
Où en sommes-nous aujourd’hui du projet de D. Lagache ? Ainsi, la crise de la psychologie inscrite dans l’opposition entre méthode expérimentale, nous dirions aujourd’hui cognitive, en enlevant à coup sûr la complexité fondamentale du terme telle que pouvait la contenir la pensée wallonienne, et la méthode clinique, pour ne pas dire psychanalytique, est-elle vraiment un moment dépassé de l’histoire de la psychologie ?
C’est la question même de l’intention du sujet et de sa conscience qui est posée. Comme le remarquait L. S. Vygotski (1925), en psychologie, dès que l’on chasse la conscience par la porte, elle rentre par la fenêtre. Il s’agit aussi ici de l’inconscient même des actes de pensée et donc de l’expression de ce qui tente d’être regroupé sous le vocable d’intelligence. C’est, pour reprendre l’expression de Y. Clot (2003), le passager clandestin de la psychologie expérimentale. Puisqu’il est ici question de L. S. Vygotski, celui-ci s’est aussi intéressé à la crise de la psychologie de façon polémique, opposant aussi deux sortes de psychologie, l’une matérialiste ou naturelle-scientifique et l’autre spiritualiste. Il cerne la complexité d’un projet d’unité qui ne peut être réduit à une simplification cognitive. La crise qui intéresse L. S. Vygotski est due à l’irruption d’une psychologie appliquée, constituée autour de tâches pratiques.
Ce qui nous intéresse ici c’est l’idée que tout changement dans l’abord méthodologico-théorique entraîne un bouleversement du saisissement et de l’étayage de la pratique. L. S. Vygotski note : « […] la pratique s’insinue dans les fondations les plus profondes de la démarche scientifique et la transforme du début à la fin ; la pratique propose des tâches et sert de juge suprême de la théorie, de critère de vérité ; elle dicte la manière de construire les concepts et de formuler les lois » (1926).
Mais cela a-t-il été le cas dans la refonte de ce WISC-IV qui nous préoccupe aujourd’hui et qui accentue l’idée que la présentation de cette nouvelle version réactive potentiellement la crise itérative de la psychologie ?
C’est de notre position de psychologue clinicien pratiquant quotidiennement des évaluations psychologiques d’enfants et d’adolescents à l’aide de diverses échelles et mesures, dont le WISC-IV, que viennent ces interrogations. Nous ne pouvons que constater ces changements et tenter de les accompagner afin de rendre ces outils exogènes des instruments fiables de notre pratique psychologique(*). Mais il ne faut pas ici être dupe des caractères culturel et idéologique de la reformulation de ces outils et, à la lumière de l’histoire de notre discipline, savoir en déjouer les écueils et s’autoriser à les faire nôtres ou à les rejeter tout en en proposant de nouveaux. 

Note
* Nous sommes actuellement en train de construire une recherche en ce sens, alliant recueil clinique et interprétation diagnostique auprès d’une population d’enfants en centre de consultation médico-psychopédagogique.