« Dis-moi comment tu joues, je te dirai qui tu es ! » Réflexions transculturelles sur le jeu de l’enfant

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Dans un jeu, chaque participant dispose d’une place et d’un rôle défini. Ces deux composantes conjuguées débouchent sur une troisième : la fonction du jeu qui implique l’autre ou les autres. L’absence du jeu chez les enfants d’ici ou d’ailleurs interroge non seulement toutes les composantes du jeu, mais les contenants culturels où il prend du sens. Si la migration rime avec l’absence de place pour les migrants dans les sociétés d’accueil et la nostalgie à leurs « cases laissées vides dans les sociétés d’origine », l’absence du jeu chez leurs enfants peut être évocateur de cette contrainte de « faire au détriment de “l’être” ».

« […] si tout homme tend vers l’universel, il y tend par le particulier de sa culture d’appartenance ».
M.-R. Moro (1998, p. 38.)

 

L’activité ludique se retrouve chez tous les enfants du monde. Mais pouvons-nous dire que tous les enfants jouent de la même manière ? À l’image des pratiques et usages spécifiques à chaque culture, observés chez l’adulte, ne retrouve-t-on pas une imprégnation culturelle au sein même du jeu de l’enfant ? Au-delà, quelle influence accorder aux milieux géographique, économique, social et historique ? Toutes ces variables participent à l’évolution de la définition du rôle et de la place de l’enfant dans toute société.
La pratique clinique auprès des enfants de migrants nous interroge sur la spécificité du jeu dans les différentes aires culturelles, et nous pousse à enrichir nos dispositifs et nos conceptions, en les complexifiant. C’est dans ce cadre que s’inscrit cette réflexion sur le jeu des enfants.

 

Le jeu de l’enfant lu par la psychanalyse

Notre réflexion prend racine dans le corpus théorique psychanalytique, d’ailleurs extrêmement fécond sur la question du jeu chez l’enfant. Ainsi, nous ferons plus spécifiquement référence aux conceptions de Mélanie Klein (1947) et de Donald Winnicott (1971), en gardant en mémoire le travail de S. Freud (1920) sur le jeu, comme maîtrise symbolique de l’absence.
Dans les années vingt, M. Klein invente une technique de jeu novatrice permettant la prise en charge psychothérapeutique du jeune enfant. Pour elle, le jeu, observé au cours des séances d’analyse d’enfants, est l’équivalent du rêve. Le jeu constitue, pour ainsi dire, une voie royale d’accès à l’inconscient de l’enfant. Elle stipule également l’équivalence entre le jeu chez l’enfant et la libre association chez l’adulte en cure. Depuis, il est classiquement reconnu que le jeu de l’enfant est l’espace d’expression de son monde interne et donc de ses fantasmes inconscients. Pour M. Klein, il s’agit d’interpréter précocement le transfert négatif de l’enfant à l’égard du clinicien ainsi que l’angoisse, en particulier chez les enfants qui ne jouent pas. L’objectif est de leur permettre de le faire, l’interprétation permettant de lever les angoisses et les inhibitions.
D. W. Winnicott (op. cit.), quant à lui, utilise le jeu comme une thérapie en soi, ne nécessitant pas forcément d’interprétations. Il a également introduit la distinction entre les notions de play et de game : le game correspond aux jeux ayant des règles structurées, et s’oppose au play, qui se déploie librement. Il a inventé la technique du squiggle utilisant comme médiation le dessin (gribouillage), constituant ainsi un espace de jeu entre l’enfant et le clinicien.

 

Lecture anthropologique du jeu

Jouer est une activité universelle partagée par tous les enfants. C’est, du moins, la conclusion d’une rapide étude de la littérature anthropologique assez pauvre sur ce sujet au demeurant. Cependant, chaque culture est détentrice des us et coutumes spécifiques auxquels est rattaché un sens culturellement codé. La construction même d’un jeu peut figurer et s’inspirer d’une croyance religieuse, culturelle, etc., ou procurer une fonction quasi initiatique. Le contenu ou la nature d’un jeu diffèrent sensiblement d’une société à l’autre : l’awalé en Afrique de l’Ouest ou le criquet en Grande-Bretagne, pour n’en citer que deux, en sont le reflet. Pour illustrer ce propos, citons le jeu de la marelle que l’on retrouve dans les sociétés occidentales, et qui se présente comme un reliquat de rites et d’activités religieuses. Ce jeu symbolise les difficultés à surmonter pour atteindre le ciel. Le dessin de la marelle, avec son plan en croix, a d’ailleurs pris la forme d’une basilique (Caillois, 1967). De la même manière, le jeu de l’Oie représente lui aussi ce processus initiatique. Chaque case de ce jeu symbolise les étapes et les épreuves que doit franchir le « joueur » au cours de son processus d’éveil à la spiritualité.
Chez les Mossi du Burkina Faso, la poupée a une représentation culturelle particulière. En effet, elle « […] passe pour contribuer à augmenter la fertilité de la femme qui en décide l’achat » (Giuidetti, Lallemand, Morel, 1997). Au moment de l’accouchement, la poupée est soignée, avant même que ne le soit le nourrisson. Celle-ci assure une fonction protectrice lors des premiers jours de l’enfant, avant que la protection ne soit assurée par d’autres objets.
Chaque culture influence notre manière d’être au monde et, en conséquence, modèle le rapport de l’enfant à l’activité ludique. Pour David Le Breton (1985), se référant aux travaux de Marcel Mauss, le corps et la motricité sont des activités profondément modelées sous l’effet des normes culturelles dans lesquelles évoluent les individus. Ainsi, les activités les plus simples comme marcher, jouer, se nourrir, qui prennent racine dans le corporel, sont des actes non spontanés. Ils reflètent alors profondément l’identité culturelle de chaque individu. Pour le psychanalyste Jean-Claude Rouchy (1998), le sujet est « […] agi par des conduites programmées et non mentalisées qui rendent les interactions synchrones » au sein d’un même groupe d’appartenance : ce sont les incorporats culturels, qui ont pour fonction d’organiser l’espace relationnel et le temps vécu, et qui constituent alors, pour un groupe culturel donné, une certaine normalité. La façon d’être se transmet dès les premiers moments de la vie, lors de la période d’indifférenciation entre la mère et son bébé. En effet, l’observation de la relation précoce mère/bébé renseigne déjà sur les spécificités actuelles et futures de l’activité ludique enfantine ou la nature des relations aux objets (jouets) que l’enfant établira par la suite. Contrairement au nourrisson dans les sociétés occidentales, l’enfant africain est traditionnellement porté au dos. À hauteur d’adultes, il découvre alors tout un monde social auquel il participe activement : l’enfant passe de main en main, on lui parle et on le manipule beaucoup. Les multiples stimulations issues de l’entourage humain, mais aussi la permanente présence maternelle (ou son substitut) ne laissent pas place aux objets familiers en tant que médiateurs. Ceux-ci n’ont alors pas la même valeur symbolique que détient par exemple le « doudou » des enfants en Occident. En effet, l’objet transitionnel est une nécessité culturelle, et non psychique, venant panser les effets de la séparation et de l’éloignement des parents. Depuis le plus jeune âge, l’enfant dans ce contexte « s’habitue plus au maniement des personnes vivantes qu’à celui des choses » (Erny, 1987). À la suite du sevrage, le jeune enfant wolof est invité à s’inscrire dans le groupe des frères et sœurs. À l’image de la période d’allaitement, la relation aux pairs se construit d’abord autour d’un corps à corps, et l’on encourage les premiers contacts ludiques entre enfants sous forme de luttes. Les plus petits jouent avec le corps d’autres enfants, ils l’explorent au départ oralement (Rabain, 1994). Aujourd’hui en Afrique de l’Ouest, au Mali par exemple, même si l’Occident exporte ses manières de vivre dans les grandes villes du pays, l’enfant garde encore son rôle traditionnel dans la participation aux tâches quotidiennes familiales. À travers l’éducation à la socialisation de l’enfant, les familles maliennes font perdurer une capacité encore fortement valorisée : la relation à l’autre. Ce n’est donc pas sur le support jouet que l’attention des parents est portée, mais sur les interactions que l’enfant développe avec son environnement. L’apprentissage au sein du groupe enfantin, à travers le jeu et l’expérimentation, tient une part importante. La vie et l’éducation concrètes de l’enfant se situent d’ailleurs de manière beaucoup plus intense sur cet axe horizontal que constitue la société des pairs-frères (Rabain J., op. cit.). Très tôt, l’enfant participe à la vie quotidienne de la grande famille. Son rôle et les tâches qui lui sont dévolus varient, en fonction de son sexe, de son âge, de ses capacités personnelles et de son rang dans la fratrie. Le jeu de l’enfant s’inscrit dans cette réalité (traditionnelle et actuelle) et la reflète, faisant partie constituante du processus d’apprentissage. Il n’est pas considéré comme une activité en soi, il n’existe d’ailleurs pas de support préconçu ou préfabriqué par les adultes et destiné à cette activité. Lorsqu’ils en éprouvent le besoin, les enfants créent eux-mêmes leurs objets. Cependant, sous l’effet de l’acculturation et le changement des contextes dans lesquels évoluent les enfants, le modèle traditionnel et modèle urbain se métissent.
Nous l’avons vu, la culture et les traditions qui s’y rattachent se retrouvent au cœur même de l’activité ludique de l’enfant. Toutefois, il serait tout à fait réducteur de considérer l’individu comme entièrement façonné par sa culture, ce qui nous conduirait à une totale uniformisation des êtres au sein d’une même aire géographique. La société offre une configuration singulière laissant une large place à la diversité où, comme le dit (Rabain-Jamin J., 2000) « l’individu n’est pas la copie conforme d’un pattern collectif », l’observation du jeu de l’enfant et de toute la créativité personnelle qu’il suscite en est un exemple.
Mais pourquoi certains enfants ne parviennent pas à exprimer cette créativité dans le jeu ? Et que dit le groupe social de cette absence ou de pauvreté du jeu ?

 

Représentations culturelles de l’absence de jeu chez l’enfant

Dans les sociétés occidentales, le jeu chez l’enfant est considéré comme un besoin vital. En ce sens, un enfant qui ne joue pas est un enfant « qui ne va pas bien ». Le jeu est considéré comme indispensable au développement. Selon A. Freud, le jeu a un rôle fondamental dans le processus de socialisation de l’enfant. Le jeu est une expérience émotionnelle au cours de laquelle l’enfant n’exprime pas seulement des affects agressifs, mais aussi les relations positives qu’il a avec l’adulte. Selon Marcelli (1996), plus la vie fantasmatique de l’enfant est envahissante, plus le jeu est saturé de ses projections. Si le monde pulsionnel est débordant, alors le jeu risque de devenir chaotique.
L’absence de jeu chez l’enfant est, dans certaines sociétés, inquiétante quel que soit son âge. Pour Marcelli, l’enfant qui n’entre pas en interaction, qui paraît incapable de jouer « […] dans un échange mimique et tonico-postural fluide et fluctuant »  exprime une souffrance et-ou une inquiétude. Il distingue diverses figures d’enfant ne jouant pas ou jouant de façon différente des autres enfants :
◆ L’enfant trop sage, ayant un développement pathologique. C’est un enfant qui joue peu et, quand il le fait, il est souvent sérieux et appliqué et a plutôt une activité de compétition.
◆ L’enfant hypermature qui assume souvent la charge de la maison et n’y joue donc pas. Il a souvent des jeux à connotation d’agressivité et de domination.
◆ L’enfant déprimé avec un jeu pauvre et ralenti.
◆ L’enfant psychotique chez qui le jeu est envahi de thèmes d’engloutissement, de destruction, d’anéantissement. Il montre une régression qu’on peut observer dans le contenu du jeu, mais aussi dans son organisation formelle.
Certains enfants jouent d’une façon qualifiée « d’étrange ». Ainsi en Occident, on se posera la question d’un trouble autistique lorsqu’un enfant joue de manière stéréotypée, et solitaire, la plupart du temps. En Afrique par exemple, de tels enfants peuvent être dits en contact avec le monde invisible, à la recherche de réponse en ce qui concerne leur insertion dans le monde des vivants. Il est dit que, par ce jeu stéréotypé, l’enfant exerce une maîtrise sur le monde d’où il vient et sur celui dans lequel il se trouve. Il est en même temps en communication avec les deux mondes, car il dialogue avec l’invisible et conduit la société à produire des représentations qui donnent un sens à ses comportements « étranges » à travers lesquels il cherche à symboliser plusieurs mondes à la fois.
L’enfant qui ne joue pas est considéré, dans les sociétés extra-occidentales, comme détaché du monde des vivants et des objets. Puisque le jeu fait partie du processus de socialisation, il faut, donc, s’interroger sur les raisons de l’inexistence du jeu. Certains enfants considérés comme des rois ne jouent pas, car ils sont d’un rang supérieur aux autres enfants et ne peuvent pas se mêler à eux. D’autres ont des pouvoirs ou représentent une divinité. Cela fait référence au concept d’enfant singulier. Il s’agit de représentations très variées selon les aires géographiques, concernant les enfants qui présentent des particularités physiques ou psychiques et « […] toujours porteurs d’une énigme à décoder, d’un désordre à identifier, d’une douleur à nommer » (Moro, 1998). Les enfants singuliers apparaissent sous des formes très diverses (enfant nit ku bon chez les Wolofs (Zemplini & Rabain, 1965), l’enfant tòhossou au Bénin (Ayosso, 2005), enfant ancêtre chez les Mossi, etc. Les représentations culturelles concernant l’enfant singulier sont très riches : parmi celles-ci, on retrouve l’idée qu’il ne faut pas les contrarier, car ils pourraient repartir, par exemple, dans le monde des ancêtres, d’où ils viennent. Ces représentations permettent aux parents de pouvoir construire une interaction avec ces enfants, qui seraient impensables autrement. À titre d’exemple, Zempléni et Rabain (op. cit.) décrivent le nit ku bon comme un enfant ayant un cri particulier, qui refuse de téter, et qui a un comportement bizarre. Il est doté de connaissance dès sa naissance, car il peut représenter un ancêtre qui revient. Il aime se retirer dans un coin, ne joue pas avec les enfants de son âge. L’absence de jeu est expliquée par sa discontinuité dans sa relation à autrui qui est liée à sa nature d’enfant singulier. Cela n’est pas considéré comme pathologique.
Au Bénin, le tòhossou est un enfant qui présente une malformation d’une partie du corps, par exemple un nez proéminent, un ventre volumineux, des jambes disproportionnées, plus de cinq doigts à une main, plus de cinq orteils à un pied, une dentition précoce ou tardive, toute singularité, qu’elle soit psychique ou somatique. Les enfants tòhossou sont reconnus comme des êtres hors du commun, des représentants de la divinité tòhossou (divinité de l’eau), et leur entourage les traite avec beaucoup d’égards. Ces enfants préfèrent la plupart du temps discuter avec les adultes. Quand ils jouent avec leurs pairs d’âge, ceux-ci doivent se conformer à leurs désirs, et les activités ludiques sont souvent qualifiées de jeux d’adultes. Dans toutes les sociétés, l’enfant qui ne joue pas interroge les adultes sur sa nature et suscite des représentations de la part de ceux-ci.
Les étiologies culturelles, les représentations qui donnent un statut particulier à l’enfant, permettent au groupe de rendre concevable la singularité. Elles servent à donner du sens aux atteintes dont l’enfant est porteur, à ramener l’inconnu à du connu. Elles permettent de canaliser l’angoisse engendrée par l’étrangeté de l’inconnu.

 

Le jeu dans la migration

Enfin, quelques brèves observations sur l’impact de la migration sur les activités ludiques de l’enfant. En effet, il s’avère que parfois la migration entraîne une rupture brutale, elle implique alors une perte du cadre culturel et de la fonction d’étayage de ce cadre. Les parents migrants peuvent alors ne pas comprendre cet enfant né ici, parfois même il peut paraître comme « étranger » à leurs yeux. « Être parent » dans la migration relève alors d’un défi. Mais il s’agit d’un défi que l’on doit affronter seul, loin de la famille qui traditionnellement accompagne les parents dans tous les moments initiatiques, comme le sont la grossesse et la naissance de l’enfant et son éducation. Interagir avec son enfant devient alors source d’énigmes. Comment peuvent-ils mettre en place les « jeux » dont ils sont porteurs et qui les ont fait grandir et comment doivent-ils se situer par rapport aux « jeux » des enfants d’ici ? La clinique nous apprend que cette difficulté qui les conduit à nos dispositifs de soin et d’accompagnement est un questionnement sur le cadre plus que sur le jeu de l’enfant. C’est donc le cadre qui particularise le jeu chez les enfants. L’absence du jeu chez un enfant de migrants peut être un moment d’interrogation sur la place et le rôle des siens dans l’espace du jeu dans la société d’accueil.

 

En guise de conclusion

Insistons une nouvelle fois sur l’universalité de la présence du jeu chez les enfants, mais insistons, également, sur le nécessaire détour par le particulier. Au fil de notre réflexion, nous avons appréhendé les différentes manières de jouer ici et ailleurs, et de se représenter l’enfant dans ses activités ludiques. L’absence de jeu engendre des représentations variées de par le monde qui fournissent, d’une part, aux familles des ressources pour mieux appréhender les difficultés de leurs enfants. Elles fournissent, d’autre part, aux professionnels des grilles, des schémas et possibilités pour soigner les troubles et la souffrance dont témoigne cette absence de jeu chez l’enfant.
L’enjeu dans nos consultations est de laisser place à l’altérité et aux différentes manières de jouer avec ces représentations métissées, porteuses d’ouverture et de créativité. Mais leur investissement implique en même temps de complexifier nos dispositifs de soins et d’accompagnement. ■

 

 

Bibliographie Ayosso J., 2005, « L’enfant tòhossou : ses représentations dans la dynamique familiale chez les Fon au Bénin », Mémoire de Master II Recherche de « psychopathologie, psychanalyse et clinique transculturelle », Université Paris-XIII. Caillois R., 1967, Les Jeux et les hommes : le masque et le vertige, Gallimard, Paris. Erny P., 1987, L’Enfant et son milieu en Afrique noire, L’Harmattan, Paris. Freud S., 1920, « Au-delà du principe de plaisir », in Essais de psychanalyse, Payot, Paris. Klein M., 1947, Psychanalyse d’enfants, Paris, Payot. Giuidetti M., Lallemand S., Morel M. F., 1997, Enfances d’ailleurs, d’hier et d’aujourd'hui, Armand Colin, Paris. Le Breton D., 1985, Corps et Sociétés : essai de sociologie et d’anthropologie du corps, Paris, Librairie des méridiens. Marcelli D., 1996, Enfances et psychopathologie, Paris, Masson. Moro M.-R., 1998, Psychothérapie transculturelle des enfants de migrants, Paris, Dunod. Rabain J., 1994, L’Enfant du lignage : du sevrage à la classe d’âge. Payot. Rabain-Jamin J., 2000, « Anthropologie et clinique. De l’usage des représentations culturelles » in L’Autre, La Pensée sauvage. Rouchy J.-C., 1998, Le Groupe, espace analytique : clinique et théorie, Paris, Érès. Winnicott D. W., 1971, Jeu et réalité, Folio Essais, Paris. Zempleni A., Rabain J., 1965, « L’enfant nit ku bon, un tableau psychopathologique traditionnel chez les Wolofs et Lébou du Sénégal », in Nouvelle revue d’ethnopsychiatrie, Psychopathologie africaine, 1 (3) 329-441.

 

Riand Raphaël, Bouche-Florin Laëtitia, Ayosso Judith, Moro Marie-Rose  ‘‘« Dis-moi comment tu joues, je te dirai qui tu es ! » Réflexions transculturelles sur le jeu de l’enfant‘‘