Un jardin d’enfants fait le pari de l’intégration

Lorsque le jeune enfant est considéré dans sa globalité, ainsi que dans sa singularité et non pas comme élève devant s’adapter à l’institution, la représentation et la mise en œuvre de son accueil se transforment. En voici un exemple.

Paris, ce n’est pas Budapest. La Seine, ce n’est pas le Danube… Et, pourtant, certaines institutions fonctionnent sur des paris qui ressemblent à celui qu’Emmi Pikler fit en 1946 lorsqu’elle prit la direction de la pouponnière de la rue Loczy.
Mais pourquoi dire cela de ce jardin d’enfants niché dans un recoin du XIIIe arrondissement ?
Reprenons un court instant le projet de la pédiatre hongroise qui visait à permettre à de très jeunes orphelins d’établir des liens chaleureux avec leurs nurses grâce à une attention exclusive offerte à chacun au cours des soins, à une cohérence dans la vie quotidienne, à une permanence des adultes et à des réponses finement adaptées aux besoins individuels (Martino B., 2000).
Je vais illustrer maintenant comment le jardin d’enfants dans lequel je travaille, bien que ne se définissant pas particulièrement dans une loyauté envers les apports de Loczy, peut lui être redevable.
L’institution accueille une quarantaine d’enfants, de deux ans et demi à six ans, sur des journées et à des horaires similaires à ceux des écoles maternelles. Ces enfants sont encadrés par deux éducatrices de jeunes enfants, deux dames de service et souvent une stagiaire éducatrice. La directrice, elle-même éducatrice, se trouve auprès des enfants ou dans son bureau lorsqu’elle est remplacée. Le médecin et le psychologue sont présents au mieux deux heures par semaine.

Il est 8 h 30…

Les premiers enfants sont déjà là, d’autres arrivent avec leurs parents dans la grande pièce commune. L’équipe les reçoit et les enfants vont comme bon leur semble, certains à l’ordinateur, d’autres attrapent feutres et feuilles et s’installent plus loin en bavardant ou encore prennent des livres et profitent des petits canapés. Un petit bonhomme de deux ans et demi cherche à me monter sur les genoux, mais je refuse : « Ce matin, j’écris ! » Un autre construit une tour en grosses briques de plastique qui atteint des sommets ; c’est trop tentant, son voisin tape dedans d’un coup de pied. Le connaissant, je m’attends à des hurlements, au minimum à des larmes… Rien de tout cela. Il exprime son courroux avec force, mais reste concentré et reconstruit aussitôt. S’est-il même aperçu que le trouble-fête avait disparu ?

9 h 00

Presque tous les enfants sont arrivés, il y a plus de bruit et de mouvements, d’autres jeux ont encore été choisis. Une éducatrice de jeunes enfants et une autre professionnelle (présente en plus exceptionnellement ce jour-là) restent assises au milieu d’eux. C’est maintenant plus d’une trentaine d’enfants qui sont dans cette grande pièce d’environ soixante mètres carrés sans qu’aucun adulte n’ait besoin d’intervenir.
« Quel est ce miracle ? », ai-je envie de dire, connaissant les grandes difficultés de certains enfants qui sont parallèlement suivis au centre d’accueil médical spécialisé, en hôpital de jour ou au centre médico-psychologique de l’intersecteur de pédopsychiatrie. Certes, les jeux sont à leur disposition, certes les enfants viennent juste d’arriver…
Pendant le temps de ces réflexions, une maison Duplo se construit au milieu de la pièce et personne ne semble la menacer.

La lumière s’éteint

« Attention : on va ranger », dit Sylvie, l’éducatrice qui s’occupe de la section des enfants de quatre à six ans (les moyens-grands). Les enfants se mettent tous à ranger. Un grand s’agite et crie. J’ai l’impression qu’il pose une question : « On peut mettre le bazar maintenant ? » L’éducatrice y répond de manière très contenante en lui demandant de l’aider à ranger une boîte de jeux qui se trouve là. Elle ne dit rien à l’enfant sur sa conduite provocante, mais elle entend sa soudaine agitation comme une demande de réassurance, à laquelle elle répond intuitivement en occupant une vraie position basse – j’ai besoin de ton aide – et en le valorisant du même coup – en le « connotant positivement », diraient les systémiciens.

9 h 15

Sylvie se met debout au milieu de la pièce : « Qui me donne la main ? », demande-t-elle. Une ronde se forme. Quelques enfants ont des difficultés à s’accrocher d’eux-mêmes, l’éducatrice les appelle par leur prénom. Une dame de service renvoie les derniers vers la ronde, puis elle intègre le cercle.
« On se recule en faisant bien attention de ne pas se cogner sur les chaises, sur les bancs. (Elle attend quelques instants le calme.) Un, deux, trois, on peut s’asseoir. »
L’éducatrice dit bonjour aux enfants et leur demande s’ils savent qui est venu en plus aujourd’hui ; elle présente sa collègue, puis le déroulement global de la matinée : « Les plus petits vont aller avec Christine, les grands vont venir dans la classe avec moi et les moyens et les petits vont rester avec madame la directrice ici pour parler de la boulangerie (en vue de préparer une sortie). » L’éducatrice anticipe une question que pourraient se poser les enfants en demandant : « Pourquoi ce n’est que les moyens et les petits ? » Elle incite les enfants à chercher une réponse simple, qui les éloigne d’un éventuel sentiment d’injustice, et elle vérifie en même temps que les plus présents dans l’échange ont pu suivre son raisonnement et qu’ils parviennent à l’exprimer au groupe : « C’est parce qu’on était au cirque l’autre jour », répond une grande fille.

9 h 30

Ce matin, j’accompagne les grands dans leur section. Sylvie, l’éducatrice de jeunes enfants, dit « la classe » ; ce serait une classe à deux niveaux – moyens et grands – dans une école maternelle. Ici, ils sont vingt au maximum. La moitié de ces enfants sont différents des enfants accueillis à l’école. Certaines de ces différences sont visibles immédiatement et peuvent entrer dans la grande catégorie des handicaps moteurs, d’autres le sont moins. Malgré l’engouement actuel pour le terme de « handicap », dont témoignent les remaniements politiques récents autour des nouvelles lois sur le handicap, l’utilisation de ce terme n’est pas sans me poser un problème. Je m’interroge sur son utilisation auprès des familles, d’autant que, à la suite de Didier Anzieu et de bien d’autres, je pense qu’il ne peut pas y avoir une différence d’organisation du soma sans conséquence sur l’organisation de la psyché. À mon avis, le risque existe à penser que la meilleure tactique pour lutter contre le déni de la difficulté de leur enfant est de l’annoncer à ses parents en parlant du handicap. « Déficience, infirmité, invalidité, désavantage, infériorité que l’on doit supporter », sont les qualificatifs du Petit Robert. Ce n’est pas avec cela que le regard de leur éducatrice va les aider à grandir !
Les autres difficultés se présentent sous des formes complexes.  Les carences intra­familiales définies par Myriam David, dont le souvenir est fort dans certaines structures de la petite enfance, s’aperçoivent chez certains ; souvent, des enfants repérés lors des consultations avec l’équipe de la protection maternelle infantile sont suivis par la puéricultrice de secteur au domicile et adressés à la crèche collective voisine. À la fin du suivi de l’enfant en crèche, il peut être proposé aux parents de rencontrer l’équipe du jardin d’enfants comme alternative à une entrée à l’école maternelle. L’idée sous-jacente est que tous ces professionnels qui travaillent ensemble et se connaissent forment un réseau autour de l’enfant et de sa famille. Dès que possible, une institution de soins s’y intègre, parfois sur l’injonction du juge pour enfants.
Des enfants viennent ici à temps partiel, bénéficiant de prises en charge soutenues dans des institutions thérapeutiques.
Ces enfants peuvent être nettement du côté d’une expression déficitaire (avec toutes les nuances qu’apporte à ce terme R. Misès) ou à la frange de la psychose en raison de leurs mécanismes de défenses archaïques mêlant toute-puissance, clivage, déni et identification projective (Misès R., 1975).
Revenons auprès des enfants. Ils attendent à l’entrée de leur section. Sylvie arrive et les appelle un par un en désignant leur place sur les canapés qui entourent un tableau à leur hauteur. Deux enfants se disputent pour leur place. L’éducatrice reprend avec le reste du groupe le tableau des règles réalisé il y a quelques semaines avec les enfants sous la forme de pictogrammes qu’ils savent lire : « Si je ne respecte pas les règles dans la cour : je m’assois sur un banc ou je tiens la main d’un adulte / dans la classe : je m’assois sur une chaise ou je vais dans la section des petits. »
La dispute a cessé. Pendant un quart d’heure, Sylvie demande aux enfants de se concentrer autour de la date du jour qui est annoncée par l’enfant dont c’est le tour ce matin-là. L’enfant dit aussi le nom des lettres de la date du jour, puis leur son. Enfin, il accroche un gros nuage gris au tableau, car il pleut ce matin. L’éducatrice reprend le livre étudié le jour précédent et elle demande aux enfants de lui parler de cette histoire. Elle distribue la parole, encourage les enfants, je ne l’entends jamais porter un jugement négatif : « Vous avez tout dit, c’est très très bien ! » Mais elle recadre fermement Michel qui fait ostensiblement le pitre depuis un long moment : « ça suffit, tu peux sortir de la classe si c’est ça ! »

`10 h 00

La directrice vient chercher les moyens. Il ne reste que huit enfants ce matin avec Sylvie.
Pendant quelques minutes, ils préparent tous ensemble la page d’exercice autour du chiffre 6 (son écriture par un mouvement dans l’espace, son aspect cardinal en comptant sur les doigts…). Auparavant, j’avais remarqué une dame de service occupée à tailler tous les crayons pour les enfants ; lorsque le groupe d’enfants se lève pour commencer leur travail individuel, Sylvie note : « Vous avez vu comme madame L. a bien taillé les crayons ? », manière de dire aux enfants : vous avez vu comme elle prend bien soin de vous.
Loczy, donc, mais aussi Françoise Dolto qui préconisait, alors que cela ne se faisait pas encore, la présence d’une femme différente de la maîtresse qui « s’occup[erait] individuellement du corps de l’enfant » (Dolto F., 1986). Rôle reconnu seulement au niveau des petites sections de maternelle ou des jardins d’enfants alors que F. Dolto pensait que l’enfant ne pouvait apprendre dans de bonnes conditions qu’en restant attentif à l’enseignant pendant des durées d’une demi-heure au maximum, dans des groupes de cinq à sept enfants. Elle pense alors une classe de maternelle d’une trentaine d’enfants avec une maîtresse et deux autres personnes qui s’occupent chacune d’un groupe d’enfants. C’était à peu de choses près la configuration au jardin d’enfants ce matin-là. Cela arrive-t-il à l’école ?
Les enfants prennent tout seul leur cahier sous le regard attentif de l’éducatrice. Certains ont des difficultés à trouver la bonne page, ils cherchent de manière autonome, l’un d’eux tourne les pages de droite à gauche. Michel est toujours en périphérie. Alors que tous les autres enfants se sont installés à des tables, il prend lui aussi son cahier et regagne sa place à l’écart. Sylvie, qui a immédiatement repéré son mouvement, lui apporte un crayon.
L’éducatrice passe derrière chaque enfant pour corriger son travail ou le soutenir s’il est en difficulté.

10 h 20

Les enfants qui ont terminé vont jouer où ils veulent en respectant d’autres règles, affichées elles aussi sous la forme de pictogrammes que je ne décrypte pas. Chloé m’explique : « Tu vois le dessin, là, c’est l’activité (coin graines, aimants, sable, dessin, dînette, perles, bibliothèque, peinture, découpage, pâte à modeler, jeux de société…), et là le numéro. » Devant mon air étonné, elle poursuit son exposé et je finis par comprendre que « le numéro », c’est le nombre maximal d’enfants autorisé par activité.
Les règles, très précises, n’apparaissent pas du tout comme restrictives aux yeux des enfants, car, d’une part, ce sont eux qui les ont élaborées et, d’autre part, ils ont trouvé une manière de les représenter qui leur permet de s’y référer de manière autonome. Ce projet me paraît avoir un autre avantage, celui de dégager l’adulte des inévitables conflits des enfants en groupe. Dans sa section, Sylvie observe précisément les interactions des enfants. Ce matin, elle me fait l’effet d’un maître nageur perché en hauteur sur sa chaise. Ainsi, elle voit mieux et trouve une distance qui la singularise aux yeux des enfants.

11 h 00

C’est la fin du temps libre. Les huit enfants s’assoient autour de leur éducatrice qui les félicite de la qualité de la matinée et annonce le programme de l’après-midi. Elle lit une histoire, puis annonce à la fin que c’est le moment de sortir en récréation.
En comparaison avec le turn-over constaté dans d’autres structures d’accueil pour jeunes enfants, ici la permanence des adultes est maximale : les éducatrices mangent aussi avec les enfants.
Le respect des enfants au niveau de la cohérence dans la vie quotidienne est un fil rouge dans l’établissement, comme en témoigne la précision des annonces qui leur sont faites et qui scandent le déroulement de la journée. Je n’entends jamais les enfants demander : « Maintenant, qu’est-ce qu’on fait ? »
« L’étude des ouvrages de Freud et les analyses personnellement effectuées peuvent convaincre tout un chacun qu’une éducation défectueuse est non seulement la source de défauts caractériels, mais aussi de maladies, et que la pédagogie actuelle constitue un véritable bouillon de culture des névroses les plus diverses. » (Ferenczi S., 1908.) Ces mots de Sandor Ferenczi, prononcés en 1908, ne sont-ils pas toujours d’actualité ? Évidemment, cela serait inutilement contestataire et provocant de se contenter d’une réponse par l’affirmative. Mais n’est-ce pas nécessaire de poser parfois des questions sous cette forme ? N’étant pas pédagogue de formation, puis-je m’arroger ce droit ?
Oui, je pense que ce droit, pour les cliniciens, est peut-être même un devoir, surtout lorsque je me reconnais à travers mes aïeuls hongrois.
Si, comme nous l’a si bien transmis l’école d’Emmi Pikler, « l’enfant éprouve de la joie et progresse mieux lorsque l’adulte percevant les signaux de l’enfant les respecte et y répond, sans le manipuler comme s’il était un petit objet, mais vraiment comme un partenaire actif avec lequel s’engage un réel dialogue, et cela depuis le tout début » (David M., 1987), alors il est du champ des cliniciens de se mêler des institutions et de leurs projets pédagogiques.
Je ne sais pas comprendre le sens d’un symptôme en dehors de son contexte. Pourquoi cela semble-t-il parfois si menaçant d’interroger les dispositifs institutionnels lorsque, par exemple, l’agressivité des enfants pose problème ?
Loczy œuvre pour la « bientraitance » des enfants. Dans une moindre mesure, ce jardin d’enfants aussi. Que toute son équipe en soit chaleureusement remerciée.

Pour conclure…

Ainsi, ce type d’accueil est-il à ce point idéal ? Il pourrait l’être davantage s’il se dotait d’un espace de réflexion régulier permettant le partage des expériences professionnelles et l’analyse des pratiques de chacun. Cet espace ne serait alors pas cantonné à la seule équipe du jardin d’enfants, mais pourrait être interinstitutionnel. Un espace de ce type est indispensable pour ne pas trop souffrir des projections morbides des enfants en grande difficulté. Cet espace est d’autant plus efficace qu’il est animé – quoi de mieux que ce terme contre la pulsion de mort ? – par un clinicien qui connaît son sujet de l’intérieur, un thérapeute, en somme, ou qui l’a été.
Nourri de ces temps d’échanges, le pari de l’intégration pourra réussir en évitant, autant que faire se peut, l’épuisement des professionnels. Un espace existe déjà aujourd’hui lors des rencontres avec les structures soignantes qui suivent certains enfants accueillis, mais il ne permet pas à l’équipe au complet d’y participer. Les institutions thérapeutiques ont compris depuis longtemps la nécessité d’établir un réseau de communication entre les différents professionnels accueillant l’enfant. Dans les hôpitaux de jour, par exemple, des synthèses hebdomadaires permettent à l’éducateur, au psychothérapeute, au psychiatre, à l’orthophoniste, au psychomotricien ou à l’enseignant d’échanger autour d’une situation. C’est ce travail de mise en commun des différentes parties déposées par l’enfant auprès des différents intervenants qui est thérapeutique, car elle est unifiante, elle lutte contre le morcellement et les angoisses de chute, d’abandon, qui sont à l’origine de la mise en place des mécanismes de défense massifs contre l’angoisse (Hochmann J.).
Les jardins d’enfants ne sont pas des établissements thérapeutiques. Il me paraît pourtant souhaitable, pour y intégrer l’enfant différent dans les meilleures conditions, qu’ils mettent en place un cadre institutionnel qui permette aux pro­fessionnels d’analyser leur pratique et de réfléchir à leurs outils éducatifs et pédagogiques de manière plus précise. ■