Pour un accueil réussi des tout-petits à l’école maternelle (1)

Tous les enfants de deux ans sont-ils faits pour l’école ? Et toutes les écoles maternelles sont-elles faites pour accueillir des enfants de deux ans ? Et quand bien même ces prémices sont respectées, quelles sont les conséquences d’une scolarisation précoce sur leur développement psychoaffectif ?

L’école à deux ans, est-ce bon pour les enfants ? À cette question, je réponds personnellement par l’affirmative, mais pas pour tous les enfants et pas dans toutes les écoles. Il est nécessaire de prendre en compte les spécificités de l’école maternelle française, les effets de la scolarisation à deux ans et les conditions d’un accueil réussi des tout-petits.

Pourquoi une scolarisation précoce et depuis quand ?

Ce n’est pas un mode d’accueil parmi d’autres, parce que des écoles maternelles nous en avons partout en France, dans les villes et à la campagne, en plaine et en montagne, dans les ZEP et dans les quartiers favorisés, et qu’il y en a toujours une près de chez nous. Les autres modes d’accueil, notamment collectifs (crèches...), ne sont pas aussi accessibles sur l’ensemble du territoire. Les spécificités de l’école maternelle française ont fait sa réputation dans le monde et son succès auprès des familles : bien qu’elle ne soit pas obligatoire, elle est fréquentée par quasiment 100 % des enfants à partir de trois ans et par un tiers des enfants de deux à trois ans (50 % des enfants de deux ans et demi, trois ans), qui seraient probablement encore plus nombreux si toutes les demandes des parents pouvaient être satisfaites. Ce n’est pas le cas, et il existe de fortes disparités régionales : certains départements scolarisent à peine 15 % des enfants de deux ans, alors que d’autres, qui ont commencé dans les années cinquante, en accueillent plus de 90 %. Il existe aussi des traditions culturelles : on scolarise plus tôt dans le Nord que dans le Sud. De même, il existe des disparités entre deux départements voisins, difficilement explicables : la Savoie scolarise beaucoup plus les tout-petits que la Haute-Savoie.
Les raisons des parents qui choisissent la scolarisation à deux ans sont multiples : les contraintes de la mère (travail, manque de place dans les crèches, problèmes d’argent, etc.), le souhait des enfants, la renommée de l’école maternelle. Les parents expriment des attentes vis-à-vis de l’école à deux ans : socialiser les enfants, faciliter leur développement, élargir leur univers, etc. Globalement, les choix positifs l’emportent largement sur les choix « par défaut ».
Ce sont principalement les familles de classe sociale aisée qui valorisent la scolarisation précoce, même si le ministère de l’Éducation nationale l’a impulsée vis-à-vis des populations le moins favorisées, et notamment en ZEP. Rappelons que la possibilité de scolariser à deux ans est inscrite dans les textes relatifs à l’école maternelle depuis 1881, mais que son utilisation ne s’est véritablement développée qu’à partir des années soixante : 10 % des enfants de deux, trois ans, étaient scolarisés en 1960-1961, 15 % en 1970-1971 et 36 % en 1980-1981. La diminution récente du taux de scolarisation des moins de trois ans (28 % en 2003-2004) s’explique surtout par l’évolution démographique : les effectifs de l’élémentaire augmentent et les enfants de deux ans servent souvent de « variable d’ajustement ». Encore faut-il remarquer que ce taux est calculé par rapport à la population des enfants de deux à trois ans. Si l’on considère les enfants ayant deux ans révolus, c’est-à-dire ceux qui sont nés entre le 1er janvier et le 31 août de l’année correspondante, ce taux monte à près de 50 %, d’après les données de la DEP (2004). À cela s’ajoute le fait qu’une minorité d’enfants de deux ans à deux ans et demi est scolarisée et que les moins de trois ans à l’école sont majoritairement des enfants de deux ans et demi à trois ans.

Les effets de la scolarisation à deux ans

Le ministère de l’Éducation nationale a favorisé la scolarisation à deux ans parce qu’elle augmenterait les chances de réussite dans le système scolaire. Plusieurs recherches sont disponibles sur cette question : celle du ministère pour la cohorte d’élèves entrés en sixième en 1980 ; celle de Baudonnière, en 1990 (non publiée), sur les effets immédiats, à court et moyen termes sur l’intégration des enfants de deux ans, leur sociabilité et leur développement cognitif ; l’étude de Jarousse et Mingat, menée en 1992, sur mille neuf cents enfants suivis du CP au ce1 ; nos études longitudinales avec notamment un suivi de six cents enfants de la petite section de maternelle au CE2 (Florin, 2000) ; le rapport Moisan et Simon, en 1997, sur les facteurs d’efficacité des ZEP ; et le suivi par la DEP d’un panel de près de dix mille enfants entrés au CP en 1997.
Tout d’abord, quels sont les effets incontestables de cette scolarisation précoce ? Globalement, sur l’ensemble de la population scolarisée, toutes caractéristiques confondues, les effets apparaissent limités par rapport au poids d’autres variables, comme le milieu social ou le trimestre de naissance, par exemple. Si l’on prend comme référence la scolarisation à trois ans, la scolarisation à deux ans accroît, mais faiblement, l’accès au CE2 sans redoublement (environ 3 %), alors que la scolarisation après trois ans est pénalisante et réduit nettement (de 11 % environ) les chances d’accéder au CE2 sans redoublement (voir tableau ci-dessous). Ces écarts relatifs existent aussi pour les évaluations des acquis des élèves à l’entrée du CP.

L’avantage de la scolarisation précoce se retrouve dans plusieurs domaines, tels que la compréhension orale, la familiarité avec l’écrit (vocabulaire, prélecture, concepts de temps et d’espace) et les compétences numériques. Mais ces gains sont plus faibles, comparés à ceux que l’on obtient avec une scolarisation à trois ans par rapport à une scolarisation à quatre ans. En analysant les résultats plus finement (et plusieurs études le confirment, avec des méthodologies diverses et sur des cohortes d’élèves de quelques centaines à plusieurs milliers, suivis pendant plusieurs années), on montre que tous les élèves ne profitent pas également de cette scolarisation précoce. Les plus grands bénéficiaires sont les enfants de milieux sociaux défavorisés ; les effets sont plus sensibles en ZEP que hors ZEP. On trouve aussi des effets positifs chez des enfants de milieux très favorisés (cadres supérieurs, professions libérales) ou très au fait des questions scolaires (enseignants), chez lesquels le choix de la scolarisation à deux ans est probablement un aspect de leurs stratégies éducatives de réussite (Florin, 2000 ; DEP, 2003 ; Jeantheau et Murat, 1998). Par ailleurs, la vie dans des structures collectives (crèche ou école maternelle) n’entraîne pas plus d’agressivité chez les enfants que dans un mode d’accueil individualisé, comme le montrent les travaux de la littérature internationale dans de nombreux pays (Florin, 2004). Nous avons également comparé la qualité des liens d’attachement des enfants en crèche et à l’école (Macé et Florin, 2005) et nous pouvons dire que les enfants sont aussi sécurisés dans les deux institutions (attachement à l’enseignante comparé à l’attachement à l’éducatrice de crèche). La qualité de cet attachement est liée principalement à la sécurité de l’attachement aux parents.
Mais, plutôt que de vouloir concevoir la scolarisation à deux ans comme une réponse pour l’ensemble de la population et dans tous les cas, il paraît plus utile, selon nous :
l de la considérer par rapport aux autres alternatives d’accueil (crèches, assistantes maternelles, garde à la maison, etc.) qui ne se répartissent pas également pour les différents milieux sociaux ; ces différentes alternatives relèvent de choix de la société et des familles, en fonction de différents paramètres (qualité, coût pour les familles et la société, proximité, etc.) ;
l de réfléchir sur la qualité de l’accueil des jeunes enfants, à l’école notamment, mais pas seulement, et les échanges sur les savoirs et les expériences entre l’école et le secteur « petite enfance », dans le respect des spécificités de chacun, s’avèrent très utiles sur le terrain. L’accueil des enfants de deux ans est souvent remarquable dans bien des écoles, avec une réflexion en profondeur des équipes de circonscription, et une bonne information des parents. Cela reste à promouvoir dans d’autres pour éviter ce que l’on a pu voir parfois : faire avec les enfants de deux ans la même chose qu’avec les enfants plus âgés, mais moins longtemps, ou encore les accueillir comme des « bouche-trous » pour maintenir des postes ou des ouvertures de classes, sans prise en compte véritable de leurs besoins…
« Les deux ans » ont leur place à l’école, mais le souci de qualité de l’école maternelle doit prendre en compte leurs besoins spécifiques, chaque fois que l’on accepte de les accueillir.
Quelles sont les conditions d’une scolarisation précoce réussie ? Elles tiennent, pour une part, aux enfants et, pour une autre, aux écoles qui les accueillent, mais aussi aux contraintes qui pèsent sur les parents.

Qu’est-ce qui permet de penser qu’un enfant est prêt à être scolarisé ?

Tous les enfants de deux ans ne sont pas prêts à aller à l’école. En premier lieu, la scolarisation, comme tout changement de mode d’accueil, ne devrait pas leur être imposée sans préavis, qu’ils aient deux ans ou plus, sous peine d’être ressentie comme une violence quotidienne, surtout si elle s’accompagne d’un forçage pour le contrôle de la propreté, qui, rappelons-le, s’installe selon les enfants entre deux ans et demi et trois ans et demi (quels que soient les modes d’éducation) ; elle devrait être préparée progressivement entre les parents et les professionnels de l’école. Mais il est vrai que les problèmes familiaux, à l’occasion, par exemple, de changements dans la vie professionnelle ou de difficultés financières, ne laissent pas toujours de choix réel aux parents et se traduisent immédiatement dans la vie des enfants.
Il faut que leurs besoins physiologiques puissent être pris en compte à l’école : contrôle des sphyncters, à quelques oublis près, besoins de sommeil (difficile d’accepter les dormeurs du matin), mode d’alimentation… Une relative autonomie dans les gestes quotidiens (pour s’habiller, manger, descendre les escaliers, se déplacer sur un porteur, etc.), la capacité de se faire comprendre par les adultes de l’école, un attachement sécurisant aux parents permettant de passer d’un monde à l’autre, sont également nécessaires. Entendons-nous bien : il ne s’agit évidemment pas de considérer que des enfants de deux ans devraient être adaptés à l’école avant d’y entrer, mais plutôt d’examiner, dans un dialogue entre la famille et l’école, si celle-ci a les moyens d’accueillir un enfant et de s’ajuster à ses besoins, compte tenu de son développement actuel.  Si tel n’est pas le cas, d’autres solutions, au moins provisoires, devraient être envisagées avec les familles, dans l’intérêt de l’enfant et sans le dévaloriser.

Quel accueil pour les enfants de deux à trois ans ?

Toutes les écoles maternelles ne sont pas prêtes à scolariser les moins de trois ans. Il faut pour cela des locaux adaptés (classes en rez-de-chaussée, avec des sanitaires et des locaux périscolaires pour eux) avec un espace à leur échelle, une organisation souple de la journée scolaire, des activités conçues spécifiquement pour eux, au moins en partie, et des progressions pour éviter la monotonie (ils vont passer quatre ans en maternelle !). Les séquences d’activité, de courte durée, collectives ou en ateliers, à l’intérieur ou à l’extérieur, doivent alterner avec des moments de repos ou des jeux libres – souvent trop peu présents à l’école par rapport à la crèche qui leur accorde plus de temps. Les petits ont besoin de ces moments de calme et d’activités libres en dehors du groupe qui leur permettent de se ressourcer entre les sollicitations du groupe ou des adultes. Il faut aussi concevoir les activités et leur alternance sur l’ensemble de la journée pour les enfants qui restent à l’école matin et après-midi. L’après-midi ne doit pas se résumer à la sieste et à la récréation avant un regroupement pour « l’heure des mamans ». La sieste doit commencer dès la fin du repas, afin de respecter les besoins physiologiques des tout-petits, mais aussi pour pouvoir proposer ensuite d’autres activités avant la récréation et le temps de regroupement qui permet de revenir sur les événements de la journée et d’aider les enfants à trouver du sens à leur vie à l’école. Divers documents pédagogiques ont été conçus pour les enseignants afin d’ajuster les programmes de l’école maternelle à la spécificité des tout-petits (DESCO, 2003).
Se pose aussi la question du personnel compétent pour accueillir les moins de trois ans. Les enseignants de maternelle reçoivent une formation à bac + 5, de haut niveau par rapport à la plupart des autres pays, même si la question de la formation spécifique pour les plus petits devrait être posée. Mais il faut aussi que la commune mette à disposition des classes de tout-petits une ATSEM (agent territorial spécialisé des écoles maternelles) à temps complet. L’ATSEM n’est pas seulement « la dame qui aide l’enseignant (e) », elle joue souvent un rôle irremplaçable auprès des tout-petits et constitue pour certains d’entre eux la première « base de sécurité » à l’école. Lorsque tel est le cas, le ratio est d’un adulte pour environ douze enfants (2). On ne dispose pas de statistiques spécifiques de l’encadrement pour les enfants de deux ans, car ils se retrouvent souvent dans des classes à plusieurs niveaux d’âge. Les classes multi-âges ont l’avantage de favoriser les relations entre enfants ayant des niveaux de développement différents, ce qui est bénéfique aux plus petits comme aux plus grands (ce mode de regroupement dit « en petites familles » est également utilisé dans de nombreuses crèches). Pour autant, cette organisation permet, par des regroupements différents selon les activités et les moments de la journée, d’organiser aussi un accueil spécifique des tout-petits et de leurs aînés.
Il faut souligner le travail remarquable réalisé par les enseignants et de nombreuses équipes de circonscription pour faciliter les transitions entre un monde de puériculture et celui de l’école, accueillir les familles et leur faire place dans l’école, répondre aux besoins des tout-petits et accompagner leur développement dans les meilleures conditions possibles. Opposer aujourd’hui les écoles maternelles et les crèches pour, d’emblée, récuser la qualité des premières et valoriser celle des secondes, c’est méconnaître la réalité, donner une image fausse aux parents qui doivent choisir un mode d’accueil pour leurs enfants et ignorer le travail de bon nombre de professionnels en charge de l’accueil et de l’éducation des tout-petits.
Certes, il existe des classes surchargées ; certains locaux, anciens et conçus pour des enfants plus âgés, sont inadaptés à l’accueil des tout-petits ; la mise à disposition des ATSEM, sous la responsabilité des collectivités territoriales, n’est pas toujours à la hauteur des besoins. Il existe aussi des écoles dont le nombre d’élèves diminue et qui s’ouvrent à l’accueil des deux ans pour éviter de perdre des postes d’enseignants ; d’autres dans lesquelles le choix d’une classe d’enfants de deux ans que l’on fait dormir presque tout l’après-midi constitue une solution libérant du temps pour le travail administratif. On est alors loin d’un véritable projet pédagogique pour accueillir les tout-petits, et il est nécessaire d’agir pour modifier de telles pratiques.
La qualité de l’accueil à l’école dépend du ministère de l’Éducation nationale qui définit les programmes de l’école, gère les postes d’enseignants et assure leur formation. La formation spécifique pour l’accueil des tout-petits devrait toutefois être développée, avec des formateurs compétents dans tous les IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres). Mais la qualité dépend aussi des élus municipaux qui sont responsables des locaux, des équipements, du personnel communal mis à disposition des écoles maternelles et des services périscolaires. Développer l’accueil des tout-petits dans une école nécessite une négociation avec eux.
Les études internationales mettent en évidence la difficulté de définir la notion même de qualité des modes d’accueil, ainsi que l’imbrication des facteurs en jeu (Florin, 2004) :
• type d’accueil (individuel ou collectif, à temps complet ou non) ;
• structure d’accueil collectif (école, jardin d’enfant, crèche, halte d’enfants, etc.) et fonctionnement ;
• durée de l’accueil non parental ;
• milieu social, tempérament de l’enfant, etc.
L’important réside dans la qualité des soins, l’attention portée aux enfants pris individuellement, la qualité des interactions adultes-enfants, la stabilité de l’accueil : ce sont là les facteurs positifs bien connus du développement cognitif, social et affectif (Florin, 2003). Les comparaisons que nous avons effectuées, en France, entre différents modes d’accueil pour les enfants de deux à trois ans (écoles, crèches, haltes d’enfants, assistantes maternelles) montrent de nombreuses similitudes dans les activités réalisées par les enfants et des différences parfois imprévues quant au guidage des activités et des apprentissages par les professionnels (Florin, 2000). Elles ne montrent pas d’effets négatifs d’un mode d’accueil ou d’un autre sur les différents aspects du développement des enfants, y compris plusieurs années après.

Conclusion

Si un enfant est prêt à être scolarisé avant trois ans, dans une école adaptée à un tel accueil, la réussite de sa scolarisation dépend aussi des contraintes qui pèsent sur sa famille. Cela est vrai plus largement pour les jeunes enfants accueillis à l’extérieur de chez eux. Une étude réalisée en Suède, dans des structures d’accueil de grande qualité, a montré que les enfants vivant plus de trente heures de garde non parentale par semaine, tout comme ceux qui sont gardés uniquement par leurs parents, ont un moins bon développement (dans ses multiples aspects) que les enfants ayant entre dix et trente heures de garde non parentale. Dix heures quotidiennes hors de leur domicile pour certains enfants scolarisés en France, en combinant différents modes d’accueil, alors que le passage aux trente-cinq heures est entré dans les faits pour les adultes, ce n’est pas acceptable ! Bien sûr, d’autres arrangements pourraient quelquefois être trouvés par les parents, mais, trop souvent, ces derniers n’ont guère le choix du fait de leurs conditions de travail. Le travail précaire, le temps partiel non choisi et les horaires décalés, dont les femmes sont les principales victimes, ont aussi des effets sur les conditions de vie des enfants. Multiplier les équipements lorsqu’ils sont en nombre insuffisant est une réponse nécessaire (3), mais pas la seule ; il faut aussi développer au niveau des communes des services comme l’aide à domicile à temps partiel et les subventionner, ce qui permet de laisser l’enfant dormir le matin ou lui assure un retour à la maison moins tardif après l’école. Le premier lieu de vie de l’enfant doit demeurer sa famille, autant que faire se peut et sauf cas très particuliers. La qualité de vie des tout-petits, qu’ils soient scolarisés ou accueillis dans d’autres structures, passe aussi par d’autres conquêtes sociales, et la France accuse un retard important en ce domaine par rapport aux pays d’Europe du Nord, que ce soit pour la législation sur les congés parentaux ou les subventions apportées aux familles et à l’accueil des enfants de zéro à trois ans.
Malgré la réduction du temps de travail, les lois sur la parité et l’égalité professionnelle, les femmes travaillent toujours davantage : la majorité d’entre elles ont un emploi, même avec plusieurs enfants, mais le partage des rôles entre hommes et femmes est resté le même. Des enquêtes récentes ont montré que la participation des hommes aux tâches do­mestiques n’a guère augmenté depuis plusieurs dizaines d’années, et que cette inégalité est accentuée avec la naissance des enfants. La promotion professionnelle des femmes s’en trouve limitée ; la plupart de celles qui restent à la maison souhaiteraient pouvoir travailler, tout en trouvant des conditions de vie satisfaisantes pour leurs enfants. Mais ce sont les tout-petits qui constituent les principales victimes, parce qu’ils sont les plus démunis d’etre nous, les plus dépendants des adultes. La socialisation et la citoyenneté se construisent dès la petite enfance, dans les relations avec des adultes qui les respectent. Cela ne dépend pas que de l’école et des enseignants ; mais l’école doit y prendre sa part, y compris pour sensibiliser ses partenaires à l’importance de cet enjeu.
Les familles, et en particulier les mères, sont en droit d’attendre une prise en compte de ces besoins, et on ne saurait les renvoyer à la solution de garder leur enfant à la maison et de perdre leur emploi ou la possibilité d’en trouver un, solution ô combien économique pour la collectivité et qui trouvera toujours quelque soutien auprès de tel ou tel « spécialiste » affirmant sans preuve la nécessité impérieuse pour l’avenir de l’enfant que celui-ci soit gardé uniquement par sa mère. ■

Notes
1. Cet article est issu d’un chapitre de l’auteur dans l’ouvrage collectif L’Enfant de deux ans est-il un élève ?, publié en 2001 sous la direction de Catherine-Juliet Delpy aux éditions Érès dans la collection » Mille et un bébés «. Il a fait l’objet d’un remaniement et d’une actualisation pour Le Journal des psychologues.
2. En comparaison, le ratio en crèche est de un adulte pour huit enfants qui marchent, mais l’ensemble du personnel de la crèche est comptabilisé dans le calcul.
3. Si un accroissement de 5 % par an du nombre de places en crèche a été enregistré depuis 1982, leur nombre reste malgré tout très insuffisant.