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Ce dossier trouve son origine dans le projet de mettre en commun des réflexions cliniques de professionnels à propos de leurs pratiques en service d’éducation spécialisée et de soins à domicile (SESSAD). Ce projet a progressivement cheminé à partir du besoin de donner du sens aux écarts constatés entre des pratiques cliniques parfois peu conventionnelles et sources de nombreux questionnements professionnels.
Toulouse. Des massacres répétés et organisés qui, par le meurtre de militaires, touchent certains symboles de la sécurité internationale ; d’autres qui, par l’exécution d’enfants, touchent l’innocence. Puis un piège tendu à des policiers, symboles de l’ordre et de l’autorité dans toutes les sociétés.
Je me rendais en Lituanie, à une réunion européenne de psychologues sur le thème du trauma. Dans le cadre de nos échanges, chaque représentant me demandait ce qu’il en était de ce tragique événement toulousain. Il m’était difficile de répondre, le dénouement était encore en cours. Je partageais néanmoins ma surprise avec mes pairs en constatant que l’on ne parlait pas du père de M. Mohamed Merah. Les journalistes évoquaient la mère, le frère, une belle-sœur, mais pas le père.
La pratique de « jeux » d’agression et de « jeux » de mort se développe de plus en plus chez les enfants et adolescents. Pouvant entraîner de graves accidents, ces pratiques dangereuses s’avèrent d’une grande complexité dans leurs formes et processus, et dans la motivation de leurs « joueurs ». Mais quelles sont ces pratiques ? Comment les repérer et les prévenir ? Si les jeux ordinaires ne prennent pas de dimension mortifère, les pratiques dangereuses restent à percevoir comme symptôme témoignant d’une insécurité psychique et relationnelle.
Les enfants entrant au collège sans maîtriser la lecture dépassent les 20 %. Pourtant, la dyslexie est de plus en plus appréhendée comme une altération d’ordre génétique, alors que le trouble dont il est question porte avant tout sur un apprentissage culturel. Les profils des enfants dyslexiques sont extrêmement variés et révèlent l’impact de l’environnement, ce qui montre que le phénomène de la dyslexie est très complexe, et contredit la théorie selon laquelle il s’agit d’un désordre unitaire.
Ce qui fait signe aux yeux de la famille et-ou de l’institution scolaire dans le comportement d’un élève doit être compris par le clinicien comme l’expression de conflictualisations qui ne sauraient faire l’impasse sur son histoire singulière.
André Lecigne propose d’élargir l’approche de l’échec scolaire au-delà de la « psychologisation » : son regard suggère de tenir compte de l’élève,
de l’adulte, mais aussi de l’enjeu scolaire et de leur interaction dans la construction et la pérennisation de cet échec.
Le modèle du fonctionnement mental adulte est trop souvent appliqué aux enfants. Le jeune enfant construit et révise en jouant et en communiquant de nouvelles « théories de l’esprit ».
L’auteur nous propose de remiser nos illusions pour observer « comment pensent les enfants ».
Le travail en réseau des partenaires concernés par la scolarisation des enfants de moins de trois ans est rare mais possible. Pascale Leroy relate son expérience de psychologue de PMI, engagée dans le fonctionnement d’un dispositif passerelle qui offre à l’enfant et à son environnement une adaptation progressive à cette nouvelle situation.
Tous les enfants de deux ans sont-ils faits pour l’école ? Et toutes les écoles maternelles sont-elles faites pour accueillir des enfants de deux ans ?
Et quand bien même ces prémices sont respectées, quelles sont les conséquences d’une scolarisation précoce sur leur développement psychoaffectif ?
